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  • 在场域视野下激活阅读期待
    文章来源:admin  点击数:76  时间:2017-09-11 15:06:45

    在场域视野下激活阅读期待

    ——以余光中、席慕蓉同名《乡愁》诗教学为例

       诸定国

    作者信息:诸定国(1970),男,大学本科学历,江苏省特级教师,正高级中学教师,E-mail:lszdg@163.com

    场,是物理学概念,指物质相互作用的范围。在场中,事物在物理系统的特定频率作用下,能产生更大振幅,形成共振共鸣,产生巨大能量。这在物理学中屡见不鲜。场的共振共鸣效应对阅读教学很有启发:教师要善于在场域之中激活学生的阅读期待。

    一、阅读场

    阅读教学,围绕其内容——文本,存在三个要素:文本、作者、读者(师与生)。阅读教学中,教师是首席读者,学生是主体读者,两者是阅读场中的能动要素。各要素形成多组关系:文本与作者、文本与读者、教师与学生及学生与学生。阅读教学活动实际上是各组关系在课堂中有序、有规律互相作用,课堂就是各组关系相互作用而形成场——阅读场。

    阅读场,有助于良好的外部环境与阅读者内心世界产生共鸣。内心的“场”被文字激活,成为生动场景、形象画面、动态世界,阅读者就更容易读出会心的微笑和感动的泪,留下深刻记忆。接受理论认为,文学接受是一种以文学文本为对象、以读者为主体、力求把握文本深层意蕴的积极能动的阅读和再创造活动,是读者在审美经验基础上,对文学作品价值、属性或信息的主动选择、接纳、拒绝和再创造。这种积极能动的阅读和再创造活动,有个体解读,也有集体解读,阅读教学是典型的集体解读。个体解读,能形成阅读场,只是场之蝶振效应相对较弱,但读者与作者、作品间跨越时空对话,也能达到共鸣。阅读教学场中的集体解读,教师与文本对话、教师与学生对话及学生间对话,即各组关系相互作用,能使共鸣效应得以放大,促进在场学生与文本积极对话,形成深刻理解。许多阅读者都有这样的体验:个体解读时,对文本揣摩、理解往往不能深入;而集体解读文本,教师点拨、他人发言能使自己豁然开朗,这就是阅读场的效应。阅读教学中,我们常常发现:学生个体预习、解读,失之肤浅;而一旦在阅读教学现场,学生的许多提问、发言,都切中肯綮、鞭辟入里,这是因为兴趣一旦点燃,学生阅读行为就变得主动,阅读思维变得深刻,甚至形成很好的顿悟与妙悟。这就是阅读场的作用。

    二、文本场

    阅读教学的课堂还存在另一个“场”——作为阅读内容的文本,从材料储备、发现、遴选到艺术化呈现的角度考量,也存在一个场。余光中说他只用了20分钟,就写成《乡愁》一诗。有创作经历者都知道,这20分钟完成的是诗的文字呈现。而诗的孕育、酝酿,则应溯源到诗人到因战火而离南京、辗转求学于四川的青年时代,这从诗歌内容亦可见一斑。文本酝酿的过程,就是一个场。仍以余光中为例,其诗不乏咏“乡愁”之佳作:《当我死时》《春天,遂想起》《大江东去》《白玉苦瓜》《乡愁四韵》……“乡愁”是这些诗共同而鲜明的主题。就创作者而言,某一作品绝不是孤立呈现,必有一个酝酿过程;同时,也必有相近作品阐释共同情感,如上列举诗作。在《高速公路的下午》《命运》《出塞曲》《长城谣》《狂风沙》这些作品中,席慕蓉用自己的方式也表达了乡愁。这些作品就形成了文本场。

    三、文化场

    阅读过程——特别是阅读教学中,利用这些文本进行类文对读、互文验证,于阅读者深入把握作品大有裨益。如果把目光投向同一时代其他创作者(特别是有类似经历的创作者),阅读者不难发现不同创作者的不同作品中,往往会涌现出相同相近的感情:这些作品形成了一个文化场。这是更高层面的场。

    以台湾乡愁诗为例,台湾文学评论家何欣认为:“就题材而论,这20多年的文学作品有将近一半是具象化的乡愁。由于对家乡和往事固执的怀念,我们产生了一种独特的民族文学。”如国民党元老于右任先生于1962年所作的《思乡曲》,如余光中《乡愁》,如席慕蓉《乡愁》,等等。这些诗作,就形成了台湾乡愁诗的文化场。

    四、阅读期待

    阅读教学,教师要善用阅读积累,建构文本场与文化场,整合资源,营造课堂教学的阅读场,在场域之中激发学生阅读期待,以形成良好阅读共鸣。

    德国接受美学家汉斯·罗伯特·姚斯认为:“在阅读之前及阅读过程中,接受主体基于自己的审美理想、阅读经验和接受动机投射在大脑上形成的金宝博188滚球备用网 未来作品的‘既成图式’。这种阅读文本的既成的心理图式叫做‘阅读经验期待视野’。”

    阅读期待是阅读者先在的心理图式,由阅读者先有的知识、经验、情感、态度、动机等共同组合而成的一种状态和先在的水平。这里的知识和经验,既有一般层面上阅读者所具有的生活经历及体验,也有阅读活动所特有的阅读动机、阅读知识、阅读审美体验等。阅读者的这种先有和先在,在阅读活动中起了本质的作用。在一定意义上可以认为正是由于阅读期待的存在,阅读者才成为他自己。阅读期待决定了阅读的方向和方式,乃至阅读活动的具体展开。

    五、激活阅读期待的路径

    1、激发期待指向,促进深度阅读

    阅读期待能够促进阅读者在阅读文本之前产生一定的心理渴望。对文本的渴望,促使阅读者在阅读过程中不断预测、定向及证明自己的预测活动。预测之后,阅读者便在稍后的阅读过程中自我探索、主动探索,如对文本内涵的猜测、文本空白的补充,等等。“在具体的阅读活动中,现实的读者不会满足于只是被动地接受文本,而会渴望着创造与发现;不可能仅仅满足于对文本内容的认同,而会渴望着丰富和扩充自己的期待视野”,阅读者在阅读时不断预测,以期证实自己预测的吻合度,这在阅读过程中经常发生,正如影视观众预测情节一样。魏书生老师应邀授课,开场常让学生猜教学内容,猜学习重点,这是激活学生阅读期待的一种举措。

    整个阅读过程,都会围绕猜测、定向、探索与证实展开,这是阅读期待的指向性特征。教师激发阅读期待指向,进行阅读教学的定向,促进学生对文本的深度理解。

    笔者教余光中诗《乡愁》,利用问题,激发学生的阅读期待,多次引导学生进行阅读定向:“画出诗中意象,思考意象表达诗人何种情感”指向诗歌的内容、诗歌的抒情载体及作品所寄托的情感,这属于文本内容的把握;“四个意象的顺序能换一换吗”“这四个意象有什么共同特征”“还有那些词应当重读”,指向作品的话语方式,也就是作品的艺术呈现形式。有序的问题群不断地刺激学生的阅读期待,也不断将阅读定向直指文本特征、文本解读的重点。

    作为文学作品的话语内容,因其有着提炼与虚构,与现实生活有一定距离,这自文本产生之时便客观存在。随着时间推移,于后来的阅读者,这种距离还在不断加大。对此,王荣生用下图表示:

    以余光中、席慕蓉同名《乡愁》诗为例,如今十五六岁的阅读者(学生),与诗人的生活经验相距甚远,特定历史背景知识的缺乏,更增阅读障碍。因此,让这群小读者仅仅依靠自己先有的生活经验、知识、文化,要品味出诗歌所特有的情感与韵味,并非易事。但又不能因为其生活经验、语文经验的缺乏,就不引导他们深入研读;相反,阅读之本质,就是要让阅读者对反映陌生生活的文本进行深入解读,形成理解与审美。文本,只有经过读者接受,才能形成审美对象与实现文本价值;读者,只有深度接受,才能通过文本认识生活,才能形成或提高阅读素养。基于此,教师要做两件事:强化学生阅读期待,不让其因受挫而中止阅读行为,这是激发学生的阅读动力;提供必要阅读支架,为学生深度解读提供帮助,促使学生实现自我建构。阅读教学不仅是让学生解读文本,更重要的是让学生在阅读过程中实现自我建构,在获得情感熏陶、思想启迪、审美乐趣、文化积淀、语言发展的同时,实现对文本的超越,在历史与现实的沟通中,在文本立意和内容的转换中读出新意、读出有创见的感悟。在两首《乡愁》诗的教学中,设计让学生发问环节,实际上是把学生的阅读期待明晰化。“为什么两位诗人都写同名诗?”“为什么余光中的《乡愁》给读者留下清晰的印象,而席慕蓉的《乡愁》留给人的是一种朦胧感?”这样的问题,来自学生阅读的直观感受,也充分证实学生的阅读期待在不断生长。两个问题反映出阅读期待的指向性,也具普适性,让学生去探讨,就能促进学生进行深层次的阅读建构。用“都是台湾诗人”回答第一问差强人意,而作答学生继续说:“余光中离开大陆时,年龄已经较大了,对故乡故园有较清晰的认识;而席慕蓉离开大陆时还小,对故乡还没有清晰的记忆。”教师追问如何获得这些信息时,学生坦陈是第一次接触两位诗人,上述分析是其猜想。这种朴素的猜想体现了接受美学作品解读的还原理论。笔者认为,这种猜想式认识的出现,充分证明在文化场中激活阅读期待,能激活学生的阅读灵感,激活学生的顿悟与妙悟,有助学生形成共鸣。这本身就是一种深度阅读。同时,这一表述也将阅读活动指向深处:阅读者需要知人论世式解读文本,教师适时补充两位诗人的生活与创作经历,给处于“愤”“悱”状态的学生提供解读的思维支架。另一个思维支架就是互文比照。将两首同名诗设计在同一课时教学,就是互文对读。此外,还结合知人论世,补充两位诗人思念家乡、思念大陆的只言片语,又以罗大佑所唱的余光中《乡愁四韵》结课,为课堂增加诗韵之同时,进行另一种形式的互文对读。教学文本与所补充素材整合,形成余光中、席慕蓉诗文的文本场,并进一步形成更高层面的“乡愁”文化场。王国维认为,词分有我之境与无我之境。阅读教学的场与此有同工之妙。在文化场这种境中,阅读者的语文经验与诗歌所反映的生活经验、语文经验差距在不断缩小、接近,最终融为一体,阅读者仿佛与诗人一样,置身于无我之境中,与文本、与诗人产生情感共鸣也水到渠成。

    2、激发期待广度,促进开放阅读

    作为教学文本的文学作品,首先应当实现其作为这一文本的教学价值,体现“这一文本”的独特性。然而作为反映某一社会、某一时代或某一民族的精神风貌的文学作品,其文本价值是宽泛的。我们不主张将文学作品的教学价值无限扩大,那样将使阅读教学陷入教学内容不确定的无序状态。“这一文本”背后有同一作者的文本场,也有作者不同而主题相关的许多文本场,“这一文本”是文本场与文化场中的一粟,若将教学价值仅局限“这一篇”,会使文本丧失许多教学价值。举一隅不以三隅反,则不复也。作为教学文本的文学作品是“一隅”,而相关文本的解读方法,某一社会、某一时代或某一民族的精神风貌则是“三隅”。阅读教学,由课内向课外拓展,以达不教之目的,就必须走向开放阅读。

    阅读者的阅读期待,体现在自我建构过程中不断走向开放,不断地形成新的建构,阅读期待视野下的阅读建构是辐射状的。阅读场的建构,应当把目光投向同时代作家的作品,促进开放阅读。

    以课内文本为载体,进行相关勾联、互文对读,是联系课外文本、指导课外阅读的最好也是最有效的途径,也是促进学生阅读期待视野不断开阔的有效途径。叶圣陶先生说过:从语文教本入手,目的却在阅读种种的书。温儒敏直言,忽视课外阅读,语文课就只是半截子的。利用共同主题、共同时代背景,建立课内外勾联体系,促进阅读者对同一类主题、相同文化背景的作品形成全面而系统的认识,有助于形成类概念。两首《乡愁》诗教学中,将席诗、余诗对读,教学处理得一轻一重,就是基于这种理念。不唯此,教学中还让学生“温故”——回忆琦君《春酒》结尾“到哪里去找真正的家醅呢”,还不断补充言简意深的阅读资源——彭邦桢《月之故乡》、舒兰《乡色酒》,以期在更宽背景下激发阅读者的共鸣,也为学生今后研读台湾乡愁文学作品播下种子。

    布迪厄认为“场域”是“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或构型”。阅读教学之课堂是一个特殊场域,在这个场域各种关系结构中,既有在场的现实存在,也有历史存在;既有文本叙述的场域存在,也有阅读者身处的场域存在;既有“这一文本”作者的系统存在,也有相关文本作者的系统存在;读者之中,既有首席读者——教师的存在,也有主体读者——学生的存在。在复杂阅读场域中,文化因素极为重要,它起到浸润、涵泳之作用。因此,从场域视野中激活学生的阅读期待,既有利于对“这一文本”的深度开掘,深入透彻地解读“这一文本”,知人论世纵向研读“这一作者”,形成系统感知;还能够站在时代文化的立场与高度,横向解读共性文本,形成宏观建构,走向开放阅读。

    注释:

    ①  现代台湾文学史[M] .沈阳:辽宁大学出版社1987267 -268.

    ②  H· R ·姚斯,R·C·霍拉勃著.  周宁,金元浦译. 接受美学与接受理论[M].沈阳:辽宁人民出版社,1987:31.

    ③  童庆炳著. 文艺理论教程[M] .北京:高等教育出版社,1992:331.

    ④  王荣生. 阅读教学的内在规定性[J] .语文教学通讯:B,2009(10)

    ⑤  皮埃尔·布迪厄,华康德著,李康译. 实践与反思:反思社会学导引[M].北京:中央编译出版社,1998:134.

    【此文原发核心期刊《中学语文教学参考》,人大复印资料《初中语文教与学》2016年第7期全文转载】